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    國家專業教學標準建設是實現職業教育現代化的基礎

    更新時間:2019-05-29 點擊數:188

    與近年來教育部大多數關于職業教育的文件一樣,《國家職業教育改革實施方案》(以下簡稱《方案》)中繼續把職業教育國家專業教學標準建設列入了重要內容,明確提出要“建成覆蓋大部分行業領域、具有國際先進水平的中國職業教育標準體系”,并強調要“發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用”。專業教學標準建設在國家政策中的核心地位越來越清晰。那么什么是國家專業教學標準?為什么說國家專業教學標準建設是職業教育質量提升的基礎?如何開展國家專業教學標準建設?在國家專業教學標準開發已取得了較大進展的今天,在已有實踐基礎上對這些問題進行深入反思極有必要。


    一、如何定義國家專業教學標準 

            

    對國家專業教學標準開發意義的理解,以及對其開發技術的設計,均取決于對國家專業教學標準內涵的闡釋。雖然近年來,許多地方都在強調開發專業教學標準的重要意義,并啟動了專業教學標準開發工作,但人們對專業教學標準的內涵并沒有達成共識,而內涵不清已成為制約專業教學標準建設的重要因素。對國家專業教學標準內涵的準確把握可從以下3個方面進行。

            

    (一)國家專業教學標準是人才培養方案的上位概念

            

    專業教學標準可以在國家層面開發,也可以在地方教育行政部門層面開發。國家層面開發的專業教學標準稱為國家專業教學標準。無論專業教學標準在哪個教育行政層面進行開發,理解專業教學標準內涵的切入點是它與人才培養方案的區別。許多時候,人們仍然只是站在職業院校層面理解專業教學標準的內涵,即把它理解為更加科學、嚴謹、規范的人才培養方案,而其內容結構則與人才培養方案沒有根本性區別。這是對專業教學標準內涵的誤解。這種誤解不能回答一個問題,即專業教學標準為什么要在國家層面進行開發?難道只是因為職業院校開發不好人才培養方案,國家要代替它們開發?或是因為職業院校的人才培養方案水平差異太大,國家要規范對它們的基本要求?顯然都不是。如果這樣理解國家專業教學標準的內涵,那么不僅可能對職業教育專業教學帶來傷害,還會導致無法深刻理解《方案》中這句話的深刻含義:“鞏固和發展國務院教育行政部門聯合行業制定國家教學標準、職業院校依據標準自行制訂人才培養方案的工作格局”。

            

    國家專業教學標準這一概念的提出,并非要提升人才培養方案開發主體的層次,而是要解決職業院校人才培養開發中長期存在的兩個問題:


    一是缺乏開發依據。這里說的依據,并非政策與制度依據,而是內容標準依據。政策與制度依據是不缺的,教育部出臺過多項人才培養方案制訂指導文件以及專業目錄,用于規范職業院校人才培養方案開發與實施,但這些文件只解決了職業院校人才培養方案制訂必須遵守的政策依據和制度要求,然而除了這一方面,職業院校要編制出專業性很強的人才培養方案,更需要能幫助其深刻理解專業人才培養內涵的內容標準,比如某專業能夠面向的職業崗位有哪些?核心素養有哪些?職業能力有哪些?要達到的學習水平是什么?行業對這些職業能力的要求是什么?


    二是缺乏開發所需要的原材料。一份優秀的人才培養方案,除了要精準定位人才培養目標,精確描述其人才培養規格要求,還要深入描述專業教學的具體內容。只有描述清楚了這個層面的內容,教師才能清晰地知道教什么、如何教,人才培養方案的構思才能落地。然而長期以來,職業院校對這個層面內容的了解幾乎處于缺失狀態,即缺乏人才培養方案開發所需要的原材料。比如職業院校普遍知道團隊合作能力培養的重要性,但卻并不清楚團隊合作能力教學的具體內容。由于對更深層內容了解的缺失,使得職業院校教師只得死守原有的學科知識體系,這是我國職業教育能力本位課程改革盡管歷時很長,卻很難真正從學科課程模式中脫離出來的原因。

            

    因此,國家專業教學標準是人才培養方案的上位概念,它是填補我國職業教育專業教學治理體系制度性缺失的一個重要概念。分析至此,可以把專業教學標準定義為描述專業教學的內容與學習標準,以及相關課程設置要求的文件,其核心內容是職業能力標準,也可包含普通文化課程與專業基礎課程的內容與學習標準。

            

    (二)國家專業教學標準是新的教學治理體系下產生的概念

            

    課程有制度的維度,這是理解課程這一概念非常重要的方面。課程領域新概念的產生,往往伴隨著教學治理體系的改革。構建人才培養方案的上位概念——專業教學標準,便有著現代教學治理體系構建的目的,即更加清晰地界定教育部、地方教育行政部門和職業院校在專業教學中的職責,使各個層面的職能得到更加充分的發揮,從而達到提升專業教學質量的目的。具體內涵是,教育部的職責主要聚焦在集中全國力量開發國家專業教學標準,職業院校的職責則是面向人才市場,依據國家專業教學標準開發具有自身特色的人才培養方案,這是職業教育現代教學治理體系的基本構架。

            

    過去由于缺乏國家專業教學標準這一概念,使得教育部與職業院校在課程建設中的角色沒有清晰地區分開來,即都在圍繞人才培養方案的編制展開工作,只不過職業院校是人才培養方案開發的實施者,而教育部是人才培養方案開發的指導者、組織者。這種工作模式一方面制約了教育部在專業教學中職能的充分發揮,使之不能集中精力解決職業教育專業教學中更根本性的問題;另一方面也制約了職業院校作為人才培養主體的自主性的充分發揮,它們總是在被動地等待教育行政部門的指令,而不是積極地面向人才市場,探索人才培養的新需求與培養規律。這種工作模式使得職業教育人才培養質量難有根本性突破。

            

    當然,區分教育部、地方教育行政部門與職業院校在專業教學中的職責還有其他可借鑒的模式。比如普通教育是用課程管轄權的劃分來解決這一問題的,它們構建了國家課程、地方課程與校本課程3類課程,不同課程的管理權歸屬不同層級的教育行政機構。但這一模式不適合職業教育,因為它無法支撐一份人才培養方案中課程體系的完整性。對職業教育來說,解決這一問題的最好的概念框架就是專業教學標準與人才培養方案。

            

    (三)國家專業教學標準是國家對專業教學結果的分析式描述

            

    以上從功能定位與制度基礎兩個維度對專業教學標準這一概念進行了分析,對一個概念的理解還需要第3個維度,即它的內容結構與描述方式。

            

    (1)從內容上看,標準是對事物所要達到的要求的規定這個要求,可能是針對結果的,也可能是針對過程的。多數時候,標準規范的對象是結果,但也有些管理體系,如全面質量管理體系,會把它的標準推進到對過程的要求。對國家專業教學標準而言,其要規定的對象應當是人才培養結果,至于人才培養過程,只能對其中的一些重要環節進行制度化規定,如課程設置的基本要求、總學時數要求、實習要求,等等,其他方面則應把自主權留給職業院校。因此,專業教學標準主要是對專業教學結果的描述。

            

    (2)從描述方式看,對專業教學結果的描述有兩種模式,即概括模式和分析模式。概括模式是對專業教學結果進行概括式、綱要性描述,比如華盛頓協議對工程師培養標準的描述采取的就是概括模式,其顯著特點是標準的條目并不多。分析模式是對專業教學結果進行分析式、詳細性描述,國外的職業教育專業教學標準都是采取這種描述模式,其顯著特點是標準的內容非常詳細和深入。職業教育的專業教學標準描述為什么要采取分析模式?這是由其功能所決定的,即不只是用于檢測職業院校的人才培養結果,還要為其人才培養方案構建提供內容依據和原材料。

    二、如何理解國家專業教學標準的基礎性地位

            

    在國家層面開發專業教學標準是20世紀90年代以來西方發達國家職業教育發展的共同趨勢。至21世紀初,德國、美國、澳大利亞、英國等國家均建立起了完善的職業教育專業教學標準體系,使其職業教育邁入了現代職業教育的發展軌道。由于缺乏國家專業教學標準這一概念,以及對其理論體系與開發方法的系統研究,使得我國在這一領域落后西方國家20多年。同時,這一概念的缺失,還使得我國對西方國家職業教育課程模式的研究長期停留在中觀層面,沒有上升到國家專業教學標準這一宏觀層面。我國職業教育要實現現代化,就必須加快國家專業教學標準開發進程。

            

    為什么要把國家專業教學標準開發的重要性上升到如此高度?該如何理解國家專業教學標準建設在職業教育人才培養質量提升中的基礎性作用?需要基于對國家專業教學標準功能定位的分析,通常來說,標準的主要功能是規范和統一,規范是為了保證質量,統一是為了保證規格的一致。制造業領域標準的這一功能體現得非常明顯。但是教育領域的標準除了要具備這兩個功能外,還有一項獨有的功能,這是一項建設性的功能,即為教育過程提供內容依據和原材料。而且對教育領域來說,標準的建設性功能比它的規定性功能重要得多。教育改革難以深化,就在于以往的改革思維模式比較注重對學校人才培養的結果性要求,然而學校更加需要的是為了達到這個結果,實施教育過程需要依據的內容標準和原材料。

            

    “標準”一詞在用于專業教學之前,是用于課程的,產生了課程標準這一概念,而課程標準這一概念首先在普通教育中得到使用。時至今日,國外職業教育中課程標準這一概念的使用還不是很廣泛,因為職業教育不像普通教育那樣需要嚴格的課程設置邊界,它更為強調的是專業教學,而課程設置是可以根據職業院校的實際情況靈活安排的。分析普通教育課程標準的內容結構和表達方式可以發現,其篇幅通常都很長,其中,大量的篇幅用于描述該門課程設計的理念和學習內容及其標準。如果用常規標準概念來看,課程標準的篇幅沒有必要這么長。但如此長的課程標準篇幅絕非多余,它是教育實踐的需要。如果沒有對內容的深入描述,其對人才培養結果規格的描述就沒有意義。正是在這個意義上,課程標準的形成不像一般標準的形成那樣使用“制訂”一詞,而是使用“開發”一詞,即它本身是一項具有原創性的成果。開發主要體現在對內容的深入挖掘。職業教育把“標準”一詞用到專業,形成了專業教學標準這一概念,應當保留教育領域中“標準”的這一特有含義。

            

    對職業教育來說,其目標是培養學生的職業能力,內容是工作知識。工作知識中盡管也要包含理論知識,但這種理論知識是在實踐中應用的,內涵與性質均已發生了根本變化的知識。無論是職業能力還是工作知識,都是來源于職業實踐的,這使得其開發難度遠大于普通教育學科知識的開發難度。隨著國家對職業教育課程建設越來越重視,職業院校承擔了越來越多的課程開發工作,然而我國職業教育課程建設的整體水平沒有獲得根本性提升,因為職業能力與工作知識開發的技術性很強,難度很大,職業院校通常不具備開發能力,它們所開發的職業能力和工作知識普遍質量不高,有時反而阻礙了課程質量的提升。職業教育課程建設要擺脫這種格局,急需整合課程開發力量,構建完善的職業教育國家專業教學標準體系,集中解決課程建設中的基礎性問題,為職業院校的課程建設搭建國家平臺。

    三、如何發揮我國國家專業教學標準開發的后發優勢

            

    《方案》還提出:要建成“具有國際先進水平的中國職業教育標準體系”。先進水平的專業教學標準是什么樣的?我國的專業教學標準建設水平是否可能超越西方國家?盡管我國專業教學標準開發在時間上落后了西方國家20多年,但如果在開發中能處理好以下3個關系,是有可能超越西方國家的。最終能否超越,取決于參與開發成員的專業水平、開發工作組織的嚴密性和對開發成果的高要求。

            

    (一)基于現代產業背景

            

    西方國家的專業教學標準多數是在20多年前完成的,那時的產業主要是基于自動化技術的。然而過去的20多年信息化技術突飛猛進,到了今天開始向智能化技術邁進。雖然智能化技術還處于探索階段,但我們已能深刻地感受到這20多年來信息技術的突飛猛進給產業形態與職業模式帶來的深刻影響。

            

    新的業態帶來了新的職業模式。產業變化對職業模式帶來的影響不只是量的變化,體現為一些傳統職業的退化、消失和一些新職業的涌現,或者體現為職業的工作內容和手段的變化。這種變化甚至是質的變化,即整個職業的內涵與工作過程發生了根本性變化。比如許多可編碼的技能操作被機器取代后,職業工作范圍的擴大對思維能力的要求會提升。事實上,產業的變化已經對職業教育課程的核心概念提出了新需求。產業的劇變給我國專業教學標準開發帶來了很大挑戰,但同時也給我們在這一領域超越西方國家提供了機會,因為西方國家基于傳統產業所開發的專業教學標準在現代產業背景下已越來越不適應。

            

    (二)基于先進的職業教育思想

            

    專業教學標準開發需要職業教育思想的指導。不同職業教育思想決定了對專業教學內容開發方向的選取和結果的取舍。西方國家專業教學標準開發雖然在時間上早于我國,但這些專業教學標準主要基于20世紀90年代在世界范圍內流行的能力本位教育思想及其開發技術,美國的專業教學標準開發則更多地考慮了學習者的生涯發展需求。能力本位開發技術的突出優勢是可以使開發結果與崗位工作內容最大限度地匹配起來,但它有個致命缺點,就是只能與已有的工作內容匹配,只能培養出能很好地適應現有工作過程的技能型人才,而無法培養出能夠創造性地完成現有工作任務,甚至改變現有工作過程的技能型人才。當然,它也無法培養出能適應現代流動多變的就業模式的技能型人才,因為這種開發技術決定了其標準的內容只有一個來源,那就是職業的需求,而完全忽視了個體的發展需求。

            

    這種單向度的開發模式對現代社會來說已經不適應了。當前的職業教育在教學內容上要整合產業需求和個體發展需求。這二者有時是一致的,有時則不一致,甚至相反。比如對理論知識的學習要求,能力本位教育思想對理論知識學習的要求是很低的,它們要求學習者只需掌握完成當前工作任務所需要的必備的理論知識,然而從個體未來發展的角度看,則需要他們掌握多得多的理論知識。通過對這個職業教育思想的系統梳理,確立起專業教學標準開發所基于的更加先進、完整的職業教育思想,可以使我國職業教育專業教學標準超越西方國家多一個保障。

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